En ny analytiker fullfører en modul om diagnostisk resonnering. Målet på det første lysbildet lyder: «Analyser testresultater og bestem deg for neste steg.» Vurderingen er en quiz med ti spørsmål som spør hvilket begrep som betyr hva. Alle består. En måned senere eskalerer de samme elevene fortsatt alle grensetilfeller, fordi ingenting i kurset ba dem om å veie bevis og ta en avgjørelse.
Målet ba om analyse. Aktiviteten og vurderingen sjekket gjenkjenning. Denne uoverensstemmelsen er det vanligste samsvarsgapet i bedriftsopplæring, og Blooms taksonomi er en praktisk måte å oppdage det på. Denne artikkelen viser hvordan du bruker den som et designhjelpemiddel: skriv målet, velg det kognitive nivået, og velg deretter en aktivitet og en vurdering som krever det samme.
Åpningsscenarioet er illustrerende, ikke et dokumentert kundecase.
Kjappe fakta
| Spørsmål | Svar |
|---|---|
| Hva brukes Blooms taksonomi til her? | Beskrive tenkningen en oppgave krever, slik at mål, aktivitet og vurdering samsvarer |
| Hvilke nivåer går denne artikkelen gjennom? | Analyser og evaluer, med gjenkalling som en forutsetning, og lag kun når en ny løsning er nødvendig |
| Bestemmer leveringsformatet nivået? | Nei. En quiz kan teste hukommelse eller analyse; en case kan teste begge deler, avhengig av hva eleven må gjøre |
| Hva dekker ikke Blooms taksonomi? | Fysiske ferdigheter, motivasjon, sikkerhetsregler og begrensninger på arbeidsplassen |
1. Start med observerbar jobbprestasjon
Før du velger et Bloom-nivå, skriv ned målet som noe du kan se noen gjøre. Et brukbart oppgavemål har tre deler:
- Handling: hva den lærende gjør.
- betingelser: hva de har å jobbe med, og hva som mangler.
- Akseptabelt bevis: hva en anmelder ville akseptert som et godt svar.
Ta et diagnostisk eksempel. «Forstå diagnostiske resultater» kan ikke observeres. Dette kan:
Gitt et kasusoppsummering med delvis motstridende resultater, anbefaler eleven neste trinn, siterer bevisene for det og navngir informasjonen eller støtten de fortsatt trenger.
Handlingen er en anbefaling, betingelsen er delvis og motstridende informasjon, og bevisene er en sitert begrunnelse pluss et navngitt gap. Alle som gjennomgår en elevs svar vet hvordan bra ser ut.
Carnegie Mellons Eberly Center fremhever det samme poenget i sin veiledning om samkjøre vurderinger, mål og undervisningsstrategier: spør hva du ønsker at folk skal kunne gjøre, hvilke oppgaver som ville avsløre det, og hvilke aktiviteter som forbereder dem på disse oppgavene. Det gir også en god samsvar med vårt åpningsscenario, et mål om å anvende analytiske ferdigheter som kun vurderes ved faktisk gjenkjenning.
2. Velg relevante kognitive mål
Blooms taksonomi, i sin reviderte form, sorterer kognitive krav fra hukommelse og forståelse via anvendelse og analyse til evaluering og skapelse. Du trenger sjelden alle seks nivåene i ett kurs. Velg de som arbeidsoppgaven krever.
For den diagnostiske oppgaven ligger kravet på to steder:
- analyse: Del opp saken i deler, sammenlign resultatene og skill det som er viktig fra det som ikke er det.
- Evaluere: vurdere mellom plausible alternativer mot kriterier, og forsvare valget.
To andre nivåer har en støttende rolle:
- Husking er en forutsetning, ikke målet. Elevene trenger begrepene og referanseområdene før de kan resonnere med dem. Sjekk det med en kort quiz, og gå deretter videre.
- Å skape hører bare hjemme der jobben krever noe nytt, som å utforme en protokoll fra bunnen av. En anbefaling innenfor en eksisterende prosedyre er evaluering, ikke opprettelse.
Disse nivåene beskriver hva oppgaven krever av eleven. De beskriver ikke et format. «Analyser» er ikke en lysbildetype eller en kursmodul; det er hva eleven må gjøre med materialet.
3. Tilpass aktiviteter til mål
Format alene definerer ikke kognitive krav. Sammenlign to aktiviteter som begge kan kjøres i en live-økt eller en modul i eget tempo.
| Tilbakekallingsaktivitet | Tolkningsaktivitet | |
|---|---|---|
| Læreroppgave | Velg riktig definisjon av et begrep | Les en sak med motstridende resultater og bestem hva du skal gjøre videre |
| Kognitiv etterspørsel | Huske | Analyser og evaluer |
| Hva det bekrefter | Eleven har det nødvendige ordforrådet | Eleven kan resonnere med ordforrådet under usikkerhet |
| Passer til målet? | Kun som en forutsetningssjekk | Ja |
Legg nå merke til at begge kan være flervalgsspørsmål. Et spørsmål som spør «Hvilket begrep beskriver X?» er gjenkalling. Et spørsmål som presenterer en sak og spør «Hvilket av disse neste trinnene støttes best av bevisene, og hvorfor?» er ikke det, spesielt hvis eleven må forklare valget. Det samme formatet tjener forskjellige nivåer.
En nyttig test når du repeterer en aktivitet: spør hva en elev som har memorert kursnotatene, men aldri gjort oppgaven, ville kunne svare på. Hvis de kunne bestå, er aktiviteten en test av gjenkjenning, hva enn det nå heter.
4. Tilpass vurderingen til oppgaven
Vurderingen bør be elevene om å vise begrunnelsen som målet krever. Hvis målet sier «anbefal, siter bevis og nevn hva som mangler», trenger vurderingen tre plasser for disse tre tingene.
Her er et kompakt sett med mål, aktiviteter og vurderinger for det diagnostiske eksemplet:
| Element | Eksempel |
|---|---|
| Målet | Gitt en sak med delvis motstridende resultater, anbefal neste trinn, siter bevisene og identifiser hvilken ytterligere informasjon eller støtte som er nødvendig. |
| Kognitivt nivå | Analyser og vurder (husk som en forutsetning) |
| Aktivitet | Øv på tilfeller der ett resultat peker én vei og et annet peker et annet sted; diskuter én tvetydig sak med en tilrettelegger eller anmelder |
| Assessment | En ny, usett sak besvart skriftlig eller høyt: anbefaling, sitert bevismateriale, navngitte hull |
| Tilbakemelding | På kvaliteten på bevisene og anbefalingens egnethet, ikke bare på om det endelige svaret samsvarer med en nøkkel |
En enkel rubrikk med tre kriterier
Poengsett hvert kriterium fra 0 til 2:
| Criterion | Hva skal du se etter? |
|---|---|
| Oppgaveutførelse | Studenten kommer med en anbefaling og registrerer bevisene som støtter den |
| Argumentasjon | Eleven forklarer begrensninger, alternativer og usikkerhet |
| Grenser | Eleven bruker godkjente prosedyrer og ber om hjelp når informasjon eller autoritet er utilstrekkelig |
Ankere: 0 betyr fraværende eller ikke støttet, 1 betyr delvis med relevante utelatelser, 2 betyr fullstendig og begrunnet mot avtalte kriterier. Definer kritiske feil separat, og ikke la en høy totalsum skjule en kritisk feil.
Denne rubrikken er et forslag til start, ikke en validert beredskapsstandard. Tilpass den med noen som gjør jobben, og få dem til å sjekke casen og svarkriteriene før du bruker dem.
Der live og levering i eget tempo passer inn
Når designet er klart, er levering en separat avgjørelse. En rimelig rekkefølge for eksemplet:
- Forberedelse: målrettet selvstudium av reglene og konseptene, med en kort gjentakelsessjekk for å bekrefte forkunnskapene.
- Øve på: interaktiv eller tilrettelagt kasuistikk med tilbakemeldinger på evidenskvalitet og anbefalingens egnethet.
- Gjennomgang og overføring: en live diskusjon av et tvetydig valg, deretter en ny sak eller en veiledet arbeidsoppgave, med live coaching eller asynkron gjennomgang etter behov for teamet.
AhaSlides støtter interaktiv læring, adaptiv læring og veksling mellom live og selvstudium. Hvis du vil se hvordan disse ville fungere for en oppgave som dette, be om en demonstrasjon mot din egen case, og bekreft de spesifikke funksjonene for redigering, tilbakemelding og rapportering du trenger underveis. Funksjoner som AI-generering, simulatorer, VR eller integrasjoner bør behandles som eksterne eller ubekreftede inntil du har sett dem fungere.
5. Gjennomgå taksonomiens grenser
Blooms taksonomi beskriver kognisjon. Den hjelper deg med å spørre om en oppgave trenger gjenkalling, analyse eller vurdering. Den forteller deg ikke alt du trenger for å designe et godt program:
- Fysiske og prosedyremessige ferdigheter trenger praktisk øvelse og observasjon, ikke bare kognitiv justering.
- Motivasjon påvirker om folk prøver, uansett hva målet sier.
- Sikkerhet og samsvar Oppgaver krever godkjente prosedyrer og en kvalifisert spesialist til å godkjenne innholdet.
- Begrensninger på arbeidsplassen som tidspress, bemanning, verktøy og autoritet kan forbli på plass etter at elevene presterer bra i opplæringen.
Så når du evaluerer designet, skille mellom hva opplæringen kan endre og hva den ikke kan. Mål oppgaveutførelse, evidenskvalitet og egnetheten til det resulterende læringsdesignet på en ny case, sammenlign det med en baseline, og definer gruppen, tidspunktet og nevneren før du starter. Hvis noe annet har endret seg på arbeidsplassen i løpet av samme periode, si ifra før du tilskriver resultater til opplæringen. CDCs veiledning om evaluering av opplæring er et nyttig rammeverk for å skille læring fra overføring. Det er et målesystem, ikke en prognose for driftsforbedring.
Spørsmål du må svare på før du fullfører designet
Hvilke bevis viser at elever kan samkjøre et kognitivt mål med en aktivitet og vurdering? En elev, eller et designteam, kan ta et mål, navngi nivået det krever, velge en aktivitet som krever det nivået, og skrive en vurdering der et svar som kun krever gjentakelse ikke ville bestått. Rubrikken ovenfor er én måte å registrere det på.
Hvilke begrensninger kan fortsatt være til stede selv etter at oppgaveytelsen forbedres? Arbeidsmengde, verktøy, autoritetsgrenser, retningslinjer og motivasjon. Disse trenger sine egne eiere og sine egne løsninger.
Neste steg
Bruk mål-, aktivitets- og vurderingstabellen i del 4 som et lerret for ditt eget kurs. Fyll ut én rad for hvert mål, og merk av for alle rader der vurderingen ville bestått en elev som bare memorerte notatene.
Hvis du vil prøve øvingsfasen med din egen sak, bestill en demonstrasjon av AhaSlides og be teamet om å gå gjennom hvordan interaktiv og adaptiv læring, og live og selvstyrt undervisning, ville fungere for det.
