Enfoque de aprendizaje combinado: cómo conectar la preparación a ritmo propio con la tutoría en vivo.

Un equipo de nuevos gestores de cuentas recibe instrucciones de completar un módulo en línea de 40 minutos sobre cómo gestionar las objeciones de precios y, posteriormente, asistir a un taller presencial el jueves. El taller comienza con un formador explicando las objeciones de precios, utilizando diapositivas que se parecen sospechosamente al módulo. La mitad de los asistentes ya ha completado el módulo y está aburrida. La otra mitad no lo ha hecho y lo escucha por primera vez. Nadie practica una objeción hasta los últimos diez minutos, y el formador no tiene ni idea de con qué tuvo dificultades cada uno.

Este es un ejemplo ilustrativo, no un caso real de un cliente. Representa el fallo más común de un enfoque de aprendizaje combinado: las etapas existen, pero no hay transición entre ellas. La preparación se repite en la sesión presencial, la sesión presencial se repite en la sesión de seguimiento, y nadie aprovecha el tiempo compartido para lo que solo el tiempo compartido puede lograr.

Esta guía está dirigida a diseñadores instruccionales y responsables de formación. Explica cómo conectar la preparación a ritmo propio, el coaching en directo y la práctica de seguimiento en torno a una misma tarea, qué debe ocurrir entre cada etapa y por qué existe cada una de ellas.

¿Qué es un enfoque de aprendizaje combinado?

El aprendizaje semipresencial combina varias modalidades de aprendizaje para un mismo objetivo, generalmente mediante contenido en línea a ritmo propio y sesiones presenciales con facilitador. En el ámbito educativo, el término suele describir una combinación de clases presenciales y en línea. En el trabajo, suele referirse a la preparación a ritmo propio, junto con sesiones presenciales con un instructor o tutor, seguidas de la práctica en el puesto de trabajo.

Lo que dice la evidencia es importante saberlo antes de invertir. Un metaanálisis de 2009 para el Departamento de Educación de los Estados Unidos revisó estudios que comparaban la instrucción en línea y presencial. Encontró que los estudiantes en condiciones en línea obtuvieron mejores resultados en promedio, y la diferencia fue mayor en los estudios que comparaban condiciones mixtas con la enseñanza presencial. Pero los autores señalaron que las condiciones mixtas a menudo incluían tiempo de aprendizaje adicional y elementos de instrucción que los grupos de comparación no recibieron, y concluyeron que los efectos positivos asociados con el aprendizaje mixto no deben atribuirse al medio en sí (Means et al., 2009, Departamento de Educación de EE. UU., vía ERICLos estudios se centraron principalmente en la educación superior y la formación médica, no en programas corporativos. La lección para el diseño es que la combinación no es una fórmula mágica. Lo que importa es lo que aporta cada etapa.

Datos Rápidos

1. Definir el objetivo de la tarea compartida

Empiece con una tarea, no con un tema. "Objeciones sobre precios" es un tema. "Responder a un cliente que dice que nuestro precio es demasiado alto, utilizando las preguntas de descubrimiento aprobadas y sin ofrecer un descuento antes de comprender la necesidad" es una tarea.

Escríbelo en una sola frase y colócalo al principio del diseño. Cada etapa debe responder a una pregunta: ¿cómo ayuda esto al alumno a realizar la tarea? Una sección del módulo que no lo haga, se elimina. Una actividad en vivo que no lo haga, también se elimina. Así es como se evita el problema de la clase magistral del ejemplo inicial, ya que una sesión en vivo centrada en una tarea no puede ser una repetición del contenido.

2. Asignar una preparación con propósito

La preparación se centra en los conceptos, reglas o evidencias que el estudiante necesita antes de la actividad práctica. No abarca todos los aspectos del tema.

Sea selectivo. Enumere lo que se presupone en la práctica en vivo: las preguntas aprobadas, las reglas de precios, el significado de los tres tipos de objeciones. Asigne solo eso. Luego, verifíquelo con un breve diagnóstico antes de la sesión, para saber quién llega preparado y quién necesita apoyo adicional. Una verificación de recuerdo confirma que se cumplen los requisitos previos. No demuestra que cualquiera pueda realizar la tarea, así que no considere un aprobado como una garantía de preparación para el trabajo. Nuestra guía para Aprendizaje por dominio y comprobación de requisitos previos Explica cómo elaborar ese diagnóstico y cómo orientar a los alumnos hacia cursos de repaso específicos.

La preparación debe ser breve y lo suficientemente específica como para que la gente la lleve a cabo. Si la sesión en directo depende de ella, indíquelo claramente y explique qué sucede si no se realiza.

3. Diseñar la actividad en vivo y la transferencia.

La sesión en vivo es donde la combinación de métodos se vuelve rentable. Aprovecha el tiempo para lo que la etapa de autoaprendizaje no permite: practicar una tarea real, debatir sobre una decisión ambigua, obtener retroalimentación de alguien que pueda comprender tu razonamiento.

Diseña la transferencia en ambas direcciones.

Lo que aportan los alumnos. Los resultados de su preparación consistieron en una pregunta del módulo que no pudieron responder y un breve intento de resolver la tarea, por ejemplo, un primer borrador de respuesta a la objeción sobre precios.

Lo que recibe el entrenador. Los resultados del diagnóstico se agrupan por concepto, de modo que la sesión pueda comenzar donde se presenten las deficiencias. Si ocho de cada diez alumnos no comprendieron la diferencia entre una objeción de precio y una objeción de valor, dedique diez minutos a explicarlo. Si todos lo entendieron, omita esa parte.

A continuación, planifique la sesión como una secuencia de tareas, no como una presentación:

1. Un breve calentamiento sobre lo que al grupo le resultó más difícil durante la preparación.
2. Una ronda de práctica: los alumnos intentan realizar la tarea, individualmente o en parejas.
3. Comentarios sobre el razonamiento y las pruebas, no solo sobre el resultado.
4. Análisis de un caso ambiguo en el que los buenos profesionales habrían optado por una solución diferente.

La revisión de Valerie Shute sobre la investigación de la retroalimentación formativa es una guía útil para el paso de la retroalimentación. Dice que la retroalimentación formativa debe ser no evaluativa, de apoyo, oportuna y específica, y que los estudiantes no deben ver las respuestas antes de que hayan intentado resolver el problema por sí mismos.Shute, 2008, Enfoque en la retroalimentación formativaEn una sesión de coaching, eso significa pedir primero el intento del alumno, luego dar retroalimentación específica al respecto y evitar comparaciones entre alumnos.

Los formatos interactivos son útiles en este caso. Cuando cada alumno se compromete con una respuesta o clasifica las opciones antes del debate, el tutor ve la diversidad de opiniones de inmediato y los alumnos no pueden esconderse tras la voz más fuerte. AhaSlides admite el aprendizaje interactivo y la alternancia entre la impartición en directo y a ritmo propio, por lo que el mismo material puede servir para ambas etapas. Compruebe cualquier función específica de autoría, retroalimentación o informes que planee utilizar en función de su propio flujo de trabajo y trate las funciones de IA, simulación e integración como externas o no confirmadas hasta que las haya visto funcionar. Para obtener ayuda para elegir qué formato se adapta a cada etapa, consulte cuándo utilizar el aprendizaje adaptativo, interactivo y en directo.

4. Planificar la práctica de seguimiento

Una sola sesión en vivo no convierte una habilidad en práctica. Planifica qué sucederá después para que lo aprendido se aplique mientras aún está fresco.

Opciones, de la más ligera a la más pesada:

• Un nuevo caso. Otra objeción relacionada con los precios, respondida individualmente y revisada de forma asíncrona por el asesor.
• Aplicación supervisada. El alumno gestiona una llamada real mientras su jefe escucha, utilizando una breve lista de verificación basada en el objetivo de la tarea.
• Una reflexión vinculada al objetivo. Unas líneas sobre lo que hicieron, lo que dijo el cliente y lo que cambiarían.

Elijas la opción que elijas, especifica cómo se recibirá la retroalimentación y quién la proporcionará. Un seguimiento sin retroalimentación es simplemente tarea. Mantén el seguimiento vinculado a la instrucción original, de modo que las tres etapas se perciban como un proceso continuo, no como eventos separados.

5. Compruebe que esté listo y transfiéralo por separado.

Mide en más de un punto y mantén las mediciones separadas.

• Preparación antes de la sesión en directo. ¿Los alumnos alcanzaron el nivel de evidencia requerido en su preparación?
• Actuación en la sesión en directo. ¿Podrían realizar la tarea con la ayuda de un entrenador, en los casos que usted les plantee?
• Traslado tras exposición laboral. ¿Lo hacen en el trabajo, en casos que no han visto, semanas después?

Los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades de EE. UU. separan la evaluación del aprendizaje de la evaluación de la eficacia con la que las personas lo aplican en el trabajo, y sugieren planificar ambas (CDC, evaluar la capacitación: medición de la eficaciaSe trata de una guía de medición, no de una previsión de resultados.

También registra las dificultades de la implementación: cuántas personas omitieron la preparación, cuánto duró el diagnóstico y con qué frecuencia se extendió la sesión en vivo. Estas dificultades revelan tanto sobre el diseño como sobre los participantes. Define quiénes participan, el denominador y el cronograma, y ​​verifica qué otros cambios se produjeron durante el mismo período, como una nueva lista de precios o una composición de clientes diferente, antes de evaluar el progreso.

Un ejemplo práctico: objeciones sobre precios para nuevos gestores de cuentas

A modo de ejemplo, el profesional que realice este trabajo deberá validar el caso y los criterios de respuesta antes de su uso.

El caso. Dos días antes del taller, la evaluación reveló que siete de cada diez participantes confundieron una objeción relacionada con el precio ("esto cuesta más de lo que habíamos presupuestado") con una objeción relacionada con el valor ("no estoy seguro de que resuelva nuestro problema").

Lo que se le pide al alumno que haga. Explique cómo responderían, cite las pruebas extraídas de las palabras del cliente e indique qué información adicional desearían.

Una respuesta débil. "Ofrecería un descuento." Ignora las palabras del cliente y no hace preguntas.

Una respuesta más fuerte. El cliente comentó que había presupuestado menos, lo que suena a objeción por el precio, pero también dijo que no estaba seguro de que se ajustara a su equipo, lo que suena a una cuestión de relación calidad-precio. Antes de hablar del precio, preguntaría en qué se basaba el presupuesto y qué considerarían un éxito. Desconozco si es su primera compra de este tipo, así que preguntaría.

Lo que aprende el diseñador. El instructor inicia el taller con la distinción entre precio y valor, porque así lo indicaban los datos. El módulo no cambió, pero la sesión en vivo sí.

Una rúbrica que puedes adaptar

Califique cada criterio de 0 a 2. Esta es una propuesta para adaptar con un profesional en el puesto, no un estándar de preparación validado.

Anclas: 0 = ausente o sin respaldo. 1 = parcial, con omisiones relevantes. 2 = completo y justificado según los criterios acordados. Defina los errores críticos por separado, por ejemplo, el incumplimiento de una norma de aprobación de precios. La puntuación total no debe ocultar un fallo crítico.

Restricciones que pueden persistir

Incluso un viaje bien conectado presenta algunos problemas:

• Tiempo Los alumnos necesitan tiempo durante la semana para prepararse, además de la sesión en directo. Si los responsables no lo garantizan, llegarán sin estar preparados.
• Capacidad del autobús. Revisar el trabajo de seguimiento requiere tiempo de entrenamiento. Planifícalo o limita el seguimiento a lo que el entrenador pueda revisar.
• Material fuente. Si el procedimiento no está claro, ni el módulo ni la sesión podrán solucionarlo.
• Traslado en el puesto de trabajo. Lo que suceda después del programa depende del gerente y de la carga de trabajo. Consúltelo por separado.

Planifique soluciones específicas para estos problemas e infórmeselo a los patrocinadores. Un enfoque de aprendizaje combinado es un diseño, no una garantía de resultados.

Preguntas frecuentes

¿Qué es un enfoque de aprendizaje combinado en la formación corporativa?

Combina el aprendizaje a ritmo propio, generalmente en línea, con sesiones en vivo y práctica en el trabajo, todo ello orientado a la misma tarea u objetivo.

¿El aprendizaje semipresencial funciona mejor que la formación presencial?

Un metaanálisis del Departamento de Educación de EE. UU. de 2009 concluyó que, en promedio, las modalidades mixtas obtuvieron mejores resultados que las presenciales, pero los grupos mixtos a menudo contaban con tiempo de aprendizaje adicional y otros elementos, por lo que el efecto no debe atribuirse únicamente al medio.

¿Qué debería ocurrir en la sesión en directo?

Práctica, retroalimentación y discusión de casos ambiguos. El contenido que los estudiantes pueden estudiar de forma independiente pertenece a la etapa de preparación.

Por dónde empezar

Elige un curso que actualmente finalice con una sesión en vivo. Describe la tarea en una sola frase. Reduce la preparación a lo estrictamente necesario para esa tarea, añade una verificación de cinco preguntas y envía los resultados al instructor antes de la sesión. Luego, reestructura la sesión como una ronda de práctica y un análisis posterior, y decide qué seguimiento puede revisar el instructor de manera realista.

Para ver cómo una autoevaluación, una sesión de coaching en vivo y un caso práctico de seguimiento podrían combinarse en tu propio curso, explora AhaSlides.